Aziz Jellab est sociologue, spécialiste des questions scolaires et éducatives, professeur des universités associé à l’INSHEA (Université Paris Lumières) et Inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche. Son dernier ouvrage : L’éducation prioritaire en France. Bilan et devenir d’une politique emblématique (L’Harmattan, 2020). 

Comment s’inscrit l’école dans le contexte actuel, marqué par l’enchevêtrement des crises, qu’elles soient sanitaires, écologiques, sociales, économiques ou identitaires ?

AZIZ JELLAB : L’école n’échappe pas aux crises car elle est sans doute l’une des institutions les plus exposées aux changements que nous vivons. Elle-même est fortement questionnée et prise dans des tensions car on en attend beaucoup. Ce n’est toutefois pas un phénomène récent. Depuis les années 1980, l’école s’est ouverte sur la société et ce processus a fait émerger de nouveaux enjeux avec un élargissement de ses missions. Ainsi, dans un contexte marqué par la précarisation du marché du travail, elle a eu pour mission de préparer à l’insertion professionnelle. Celle-ci est venu heurter une école centrée sur la seule transmission des savoirs et des valeurs, et cela a sans doute amplifié un rapport utilitariste aux études.

Mais la crise qu’a connue l’école s’est également renforcée par l’émergence d’autres modes d’accès au savoir, en réalité à l’information, ce qui a fragilisé une institution qui avait quasiment le monopole de la transmission de la culture. Paradoxalement, jamais la demande d’école n’a été aussi forte car elle reste instituante dans la mesure où l’éducation scolaire apparaît fondamentalement comme une modalité spécifique permettant d’agir sur la société et de socialiser les nouvelles générations à des valeurs. On le voit avec l’essor des « éducations à » – à la citoyenneté, à la santé, à l’écologie ou au développement durable – qui placent les enseignants et les professionnels de l’éducation face à de nouveaux défis. Cela peut parfois favoriser chez ces acteurs le sentiment de crise ou de difficultés dans l’exercice de leur métier.

Quel est le rôle de l’école dans ce contexte ?

A. J. : Historiquement, l’école s’est construite contre l’influence des particularismes locaux – incarnés schématiquement par l’Eglise, les pouvoirs locaux, la famille – et c’est une institution qui a partie liée avec l’État. Son rôle est avant tout d’assurer la transmission des savoirs, soit le patrimoine légué par les anciennes générations, mais aussi d’éduquer à l’esprit critique. Je pense que cette seconde mission va devenir un objectif majeur, le défi de demain. L’école doit éduquer et former à la lucidité, en offrant un cadre de pensée structurant et permettant aux élèves de comprendre le monde d’aujourd’hui et celui à venir.

©Tima Miroshnichenko

L’école ne transmet pas seulement des connaissances et des savoirs. Elle transmet également des valeurs. C’est ce rôle dans la formation des individus qui a peu à peu évolué ces dernières années. Il faut se rappeler que, depuis les années 1980, il y a eu une massification de l’accès aux études, qui a conduit à une forte diversification des publics. Avant cela, l’accès à l’éducation était beaucoup plus restreint pour une large partie de la population. Ce faisant, une des particularités de l’école est de constituer un carrefour où se rencontrent des jeunes qui ne se seraient pas côtoyés sans elle, des enfants de milieu populaire qui rencontrent des enfants de milieux plus favorisés. Elle est devenue cette mini-société assurant un vivre-ensemble qui passe aussi par le faire et l’apprendre ensemble.

D’où vient le sentiment de crise ressenti par le personnel d’éducation et les enseignants ?

A. J. : Il y a plusieurs raisons. La première renvoie au fait que traditionnellement, l’école s’est instituée de manière à mettre à distance le monde extérieur, la vie « pratique », ce qui a conduit à une sorte de fermeture symbolique sur son environnement. L’école a comme souligné auparavant été rattrapée par plusieurs changements qui ont déstabilisé les enseignants notamment. L’autorité du professeur ne peut plus, dans un contexte de massification mais aussi d’expression de nouvelles attentes sociales, être légitimée par le seul statut professionnel. Elle doit être justifiée, acceptée par une plus grande maîtrise non seulement des disciplines à enseigner mais aussi de la pédagogie. Le rapport utilitariste aux études d’une partie des élèves oblige les personnels enseignants et d’éducation à interroger autrement la question du sens des études.

Une partie des élèves ne trouve plus de sens dans l’école, ce qui provoque parfois des comportements de violence ou de résistance face au savoir, des « comportements anti-scolaires », qui naissent de ce questionnement sur l’école et son utilité. La remise en question de l’école se nourrit parfois du sentiment d’injustice ressenti par certains élèves. Leur comportement témoigne d’une volonté de transgresser ou de mettre à l’épreuve ce cadre scolaire. N’oublions pas que les élèves qui manifestent des comportements anti-scolaires sont souvent ceux en échec scolaire. Dans ces cas là il faut s’interroger sur la manière avec laquelle l’école peut réduire ce sentiment d’échec, en accompagnant au mieux les élèves en difficulté scolaire.

©Gustavo Fring

Enfin, et c’est le sens de mon propos sur le monopole de la transmission de la culture qui a partie liée avec le projet de démocratisation scolaire, l’essor des nouvelles technologies et de l’internet fragilise parfois la parole enseignante, ce qui rend nécessaire un travail éducatif visant à doter les élèves de ressources intellectuelles permettant de les outiller face à l’emprise des réseaux sociaux et de leurs dérives.

L’école de la République se doit d’être garante du triptyque Liberté-Égalité-Fraternité. Mais, depuis Pierre Bourdieu, de nombreux travaux sociologiques ont montré qu’elle reproduit, voire amplifie, les inégalités plus qu’elle ne les régule. Comment l’expliquez-vous ?

A. J. : L’école ne constitue pas une réalité homogène, et ce qui est vrai d’un point de vue global ou statistique ne l’est pas toujours au plan qualitatif, quand on se situe au niveau des établissements scolaires. L’école n’est pas une institution indépendante de son environnement et c’est toujours dans un territoire, marqué par une histoire et par des spécificités démographiques, que prend sens le principe d’égalité des chances à laquelle le système éducatif est censé contribuer. Or ce principe demeure à ce jour plus un postulat qu’une réalité. Les données statistiques montrent que, effectivement, qu’il existe de fortes inégalités liées à l’origine sociale, à l’origine « ethnique », à la structure familiale existent. A ces inégalités s’ajoutent aussi des inégalités de genre, même si globalement, les filles réussissent mieux scolairement comparées aux garçons. Les travaux de Pierre Bourdieu dans les années 1960 ont bien montré que ces critères influencent la répartition des élèves dans les filières les plus sélectives. Mais c’est à un niveau macrosociologique que la reproduction paraît fonctionner.

La donne est bien nuancée lorsqu’on se situe à un niveau plus micro-sociologique : on constate par exemple des inégalités liées à des territoires et à des établissements scolaires. On parle d’« effet établissement », c’est-à-dire que, toutes choses égales par ailleurs, les élèves issus d’un établissements A réussissent plus que ceux issus de l’établissement B. Il existe également, dans le cas du premier degré un « effet maître ou maîtresse », lié aux pratiques pédagogiques des enseignants. L’école comme institution n’est donc pas toujours à l’image de son environnement social puisque des différences dans les acquisitions entre élèves existent d’une école à l’autre ou d’un collège à l’autre alors qu’ils accueillent une population scolaire à l’origine sociale identique ou proche. On observe également cette réalité dans les établissements relevant de l’éducation prioritaire. C’est au niveau des établissements que se construit réellement une égalité des chances.

L’égalité des chances est également mise à mal par les stratégies des acteurs. Par exemple, il peut s’agir de stratégies de scolarisation qui font que certains parents vont contourner la carte scolaire. La question de la mixité sociale à l’école est donc toujours un sujet central.

Justement, sur quoi reposent les dispositifs d’éducation prioritaire ?

A. J. : Ils reposent fondamentalement sur le modèle philosophique développé par John Rawls dans sa Théorie de la justice : pour favoriser l’égalité des chances, il faut introduire des inégalités de traitement. Pourquoi ? Parce qu’en pratique, l’égalité des chances est un postulat théorique. Le principe repose sur l’idée que, une fois rentrés dans l’école, tous les individus recevront les mêmes enseignements et que donc ils ont les mêmes chances de réussite. Or ceci est un postulat théorique qui ne se vérifie pas en pratique, du fait des inégalités précédemment évoquée. De ce fait, un traitement égal de tous les élèves s’avère être en réalité inégal puisque ne tenant pas compte des inégalités de départ.

L’éducation prioritaire repose à l’inverse sur l’idée qu’il faut « donner le plus à ceux qui ont moins », selon la formule d’Alain Savary, ministre de l’éducation en 1981 qui a mis en place cette nouvelle politique. Il s’agit d’introduire des inégalités de traitement pour parvenir à plus d’équité. En pratique, il s’agit par exemple de classes à effectifs réduit qui permettent un meilleur encadrement des élèves.

Avec le confinement, de nombreux spécialistes ont pointé du doigt le risque du décrochage et de l’éloignement scolaire, notamment pour les élèves les plus fragiles. Qu’est-ce qui en jeu ?

A. J. : Il faut rappeler que l’école est un lieu d’apprentissage, mais aussi un lieu de socialisation. Les élèves apprennent à la fois individuellement et collectivement, c’est d’ailleurs une dimension fondamentale : apprendre à l’école c’est apprendre avec les autres et faire aussi avec les autres. Alors effectivement aujourd’hui le risque de décrochage est grand. Il existe des inégalités matérielles : des problèmes d’accès à une connexion fiable, la présence ou non d’ordinateurs en nombre suffisants dans la famille… Le risque d’éloignement a été atténué par une continuité pédagogique lors de laquelle les professeurs ont effectué un travail remarquable. Le risque de décrochage est réel mais il interroge fondamentalement la question du travail personnel de l’élève, et on a pu voir que le maintien d’un rythme soutenu d’une activité sur le mode virtuel est efficace dès lors que cela s’accompagne d’une attention portée par les enseignants à l’activité de chacun. Certains élèves ont un grand besoin d’être suivis.

©Maria Orlova

La capacité à travailler seul de manière autonome est aussi un grand facteur de disparités. Les élèves ont témoigné du besoin de maintenir un lien, un rythme. C’est le défi aujourd’hui, dans un contexte appelant à s’appuyer sur un enseignement hybride. C’est également une occasion permettant de penser autrement le numérique éducatif et son efficacité. Il ne pourra pas remplacer l’enseignement en présentiel. Le confinement et l’après-confinement invitent également interroger, au-delà de la question de l’école hors de ses murs, celle du rapport au temps. Cette question de la temporalité est très structurante : le rapport au temps est inégalement vécu ou construit selon les élèves et leur origine sociale. Or quand on vise à donner du sens aux savoirs, il faut les inscrire dans le cadre d’une progression des apprentissages qui ouvre les élèves sur un avenir, sur des projets. Ces projets contribuent aussi à créer de l’ambition. C’est sans doute un des autres défis à relever par l’école que de travailler avec les élèves sur des temporalités plus longues.

Aujourd’hui, l’école se conjugue au numérique. Comment observez-vous cette introduction des nouvelles technologies dans les modules d’apprentissage. Est-ce toujours souhaitable, utile ?

A. J. : Effectivement, le numérique est devenu un horizon indépassable pour l’école, à tel point que lutter contre l’illectronisme devient un objectif pédagogique. Je pense qu’il faut faire la distinction entre plusieurs aspects. Le confinement a montré à quel point le numérique est un outil précieux pour le maintien de la continuité pédagogique. Lorsqu’on l’envisage comme support, le numérique permet de déployer d’autres modalités d’enseignement (l’ingénierie pédagogique pour une classe virtuelle n’est pas la même que pour une classe réelle, cela suppose une maitrise de l’image par exemple et d’une autre modalités d’interaction et de mise en activité des élèves). Mais en aucun cas le numérique ne doit être une finalité pour l’école. C’est un moyen, un support, une ressource, comme une autre, mobilisable selon les besoins. Il est d’ailleurs nécessaire que les enseignants et les personnels d’éducation aient une maîtrise du numérique et une connaissance de ses usages, y compris lorsqu’il faut par exemple éduquer les élèves à l’esprit critique.

Quels défis identifiez-vous pour l’école, aujourd’hui et demain ?

Université Jussieu ©Guilhem Velut

A. J. : L’un des grands enjeux est indéniablement celui des apprentissages scolaires. On sait à quel point c’est fondamental. Il faut conserver aux savoirs scolaires leur dimension intellectuelle et émancipatrice. C’est aussi une condition nécessaire pour lutter contre le relativisme – au sens où tout se vaudrait, qu’il s’agisse d’un savoir scolaire ou d’une information diffusée par les médias ! L’acquisition des savoirs et la construction de compétences favorisent le développement d’une pensée mais aussi l’obtention de diplômes. C’est là une autre finalité qui reste un défi à relever notamment pour les publics scolaires les plus fragiles. En France, il existe un attachement très fort aux diplômes qui sont déterminants dans la vie des individus. Pour un employeur, un diplôme agit comme un « réducteur d’incertitude » : qu’il s’agisse des employeurs ou des salariés, il y a cette idée très répandue selon laquelle un diplôme est un bien que l’on va pouvoir valoriser sur le marché du travail. C’est ce qui explique pourquoi on mise beaucoup en France sur les études longues, parfois au détriment des filières professionnelles. On a tendance à ne penser la réussite scolaire que par l’entrée dans les écoles les plus sélectives. Et même si nous sommes tous attachés à l’égalité, on s’accorde sur l’idée que plus on est diplômé, plus le poste auquel on peut prétendre doit être meilleur et offrir une meilleure rémunération.

Il me semble qu’un autre défi essentiel à relever est que l’école doit retrouver son caractère instituant, car l’école a un rôle fondamental dans l’accompagnement des publics, notamment les plus fragiles. La question du maintien du lien avec les élèves a été centrale pendant le confinement. On a souvent tendance à oublier que ce lien favorise une dynamique d’attachement pour des élèves qui trouvent dans l’école le moyen de se construire. Souvent, dans le cas des élèves qui sont critiques vis-à-vis de l’école, ce n’est pas tant qu’ils s’y opposent mais bien qu’ils sont en demande d’une école un peu plus attentive à eux, un peu plus soucieuse de leurs besoins.

À lire :

Aziz Jellab, L’éducation prioritaire en France. Bilan et devenir d’une politique emblématique, L’Harmattan, 2020